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Effects of Implicit and Explicit Focus on Form on L2 Acquisition of the English Passive ...
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BUILDING THE NEST: HOW NATIVE ENGLISH SPEAKING TEACHERS (NESTs) IN THE TEFL FIELD DEVELOP INTERCULTURAL COMPETENCE
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In: College of Education Theses and Dissertations (2019)
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Spanish speakers' knowledge of English slang on social media
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Hybrid perceptual training to facilitate the learning of nasal final contrasts by highly proficient Japanese learners of Mandarin
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Wie nehmen SchülerInnen in der Deutschaneignung das Dialekt-Standard-Kontinuum wahr?
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TPRS in academische context
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Abstract:
Im Zuge meiner Masterarbeit im Masterstudium Nederlandistik an der Universität Wien habe ich eine design-based empirische mixed-methods Analyse durchgeführt, um den Effekt der Spracherwerbsmethode Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS) auf Sprechangst (Foreign Language Classroom Anxiety) im Fremdsprachenunterricht Niederländisch auf universitärem Niveau zu untersuchen. Mein Ziel war es, heraus zu finden, ob und inwiefern TPRS Sprechangst bei erwachsenen Fremdsprachenlernern auf Niveau A2-B2 vermindern kann und inwiefern sich die Methode überhaupt auf universitärem Niveau einsetzen lässt. Es wird schon lange nach der besten Art und Weise, eine Fremdsprache zu erlernen, geforscht. Von der Grammatik-Übersetzungsmethode bis hin zum kompetenzorientierten Unterricht wurden immer wieder neue Spracherwerbstheorien aufgestellt, die Einfluss hatten auf Spracherwerbsmethoden und die Fremdsprachendidaktik (Bossers et al. 60-69; Butzkamp 45-52; Richards & Rodgers 3-16). Auch wenn schon länger deutlich ist, dass es „die“ beste Methode nicht gibt, ist die Frage nach dem für die jeweilige Situation geeignetsten Methodenmix immer noch höchst interessant für die Fremdsprachendidaktik, da es schließlich das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist, Lernende auf das selbstbewusste sprachliche Handeln in der Fremdsprache vorzubereiten. Im modernen Fremdsprachenunterricht, der aktivitäts-, handlungs-, problem- und progressionsgerichtet und realitätsnah sein sollte, stehen kommunikative Routinen und Sprechakte im Zentrum (Bossers et al. 69, Butzkamp 45-52; Wenzel 51-55). Theoretisch lernen die Fremdsprachenlerner im modernen Fremdsprachenunterricht also „kommunizieren durch das Kommunizieren“ in realitätsnahen Situationen, um so bestmöglich auf die Sprechakte in der Realität vorbereitet zu werden (Bossers et al. 62). Praktisch scheint sich dies aber nicht immer umsetzen zu lassen (Tsiplakides& Keramida 39; Simons & Decoo 2-3; Gisbergen 5). Eine vertraute Situation: Der/die Dozierende stellt eine Frage und bekommt Stille als Antwort. Diese Reaktion könnte man natürlich als Faulheit, Motivationstief oder schlechtes Sprachniveau interpretieren, aber man sollte eventuell auch daran denken, dass es sich hierbei um Sprechangst oder Foreign Language Classroom Anxiety (FLCA) (Horwitz et al.) handeln könnte. Sprechangst kann dazu führen, dass Lernende es vermeiden zu sprechen, sehr leise, undeutlich, sehr schnell oder mit der Hand vor dem Mund sprechen, Worte verschlucken (Bossers et al. 164; Horwitz et al. 126) oder dazu neigen, kurze Sätze und einfache grammatikalische Strukturen zu verwenden (MacIntyre & Gardner (1991) 296 ). Die Forschung zum Thema Sprechangst hat gezeigt, dass Sprechangst eine spezifische, situative Angst ist, die während des Sprechens einer Fremdsprache, unabhängig von anderen Ängsten oder Angststörungen der betroffenen Person erfahren wird (MacIntyre & Gardner (1989) 268). Es ist ein Gefühl der Spannung, Sorge, Nervosität und Unruhe, das einhergeht mit der Erregung des zentralen Nervensystems (Horwitz et al. 125). Sie setzt sich zusammen aus Kommunikationsangst und der Angst vor negativer Evaluation (Horwitz et al. 127; Macintyre & Gardner (1989) 273). Zu Sprechangst führen können demnach der Wunsch, korrekt zu sprechen und das Bewusstsein, die zu erlernende Sprache noch nicht zu Genüge zu beherrschen, sowie das Gefühl, dadurch die Kontrolle verlieren zu können über das was gesagt wird und über sein eigenes Bild als kompetenter Fremdsprachenlerner (Bossers et al. 135, 164; Gisbergen 23; Tsiplakides & Keramida 39,41; Horwitz et al. 125,128). Da Situationen, in denen diese Sprechangst entstehen kann, (wie z.B. bei Präsentationen, Rollenspielen, dem Präsentieren von Dialogen oder vor der Klasse zu sprechen) im modernen Fremdsprachenunterricht sehr häufig auf dem Lehrplan stehen, liegt es nahe die Hypothese zu formulieren, dass Sprechangst möglicherweise gerade in dieser Methode die Entwicklung und Ausbildung von kompetenten, selbstbewussten Fremdsprachensprechern hindert (Young 541, 545; Simons & Decoo 3). Außerdem scheint die Implementierung von allgemein-didaktischen Trends in den letzten Jahren, laut Kwakernaak, auf Kosten der Zielsprache, des regelmäßigen Wiederholens und der Auswahl eines passenden und vor allem eingeschränkten Sprachrepertoires zu gehen, welche als die Grundbausteine von erfolgreichem Fremdsprachenunterricht gesehen werden können. (Kwakernaak 13) Genau diesen möglichen „Mankos“ oder „Probleme“ des modernen Fremdsprachenunterrichts könnte die Methode TPRS entgegenwirken (Hol & Hoevenaars 14). Aber was genau ist TPRS? TPRS wurde von Blaine Ray in den 90er Jahren entwickelt. Es basiert auf der Methode Total Physical Response (TPR) von Dr. James Asher und dem Natural Approach von Stephen Krashen (Ray & Seely). Die Lernenden erwerben die Sprache auf „natürliche“ Weise, ohne Buch oder lange Grammatikregeln, durch das Erfragen von Geschichten, das Antworten im Chor und Lesen van Geschichten, was viel verständlichen und interessanten Input in der Zielsprache und Wiederholung durch das sogenannte Zirkeln liefert (Lichtman 304). Nachdem die Bedeutung einer geringen Anzahl neuer Strukturen geklärt wurde, erfragt der/die Lehrende eine Geschichte, in der mindestens eine Person vorkommt, die ein Problem in mehreren Schritten lösen muss. Durch das Stellen von persönlichen Fragen und das Fragen nach Details werden die Lernenden (die gemeinsam im Chor antworten) miteinbezogen und die Geschichte bizarr, übertrieben und persönlich, was das Interesse und die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sich zieht und festhält. Das Zirkeln mit Fragen, die zu jedem neuen Detail gestellt werden (ja/nein-Fragen, W-Fragen und offene Fragen), führt dazu, dass die neuen sprachlichen Elemente mehrere hundert Mal in einer Stunde gehört und ausgesprochen werden (Ray & Seely; Hol & Hoevenaars 12-14). Aus der ziemlich jungen TPRS-Forschung (die erste empirische Studie erschien erst 2009) lässt sich schließen, dass TPRS eine sehr effektive Methode für Sprachunterricht an weiterführenden Schulen zu sein scheint. In zehn vergleichenden Studien haben TPRS-Lernende besser abgeschnitten als andere Lernende (Garcynski; Spangler; Varguez; Watson; Castro; Nijhuis & Vermaning; Oliver; Dziedzik; De Vlaming; Roberts &Thomas). Außerdem haben Studien ohne Kontrollgruppen gezeigt, dass TPRS-Lernende interessierter, enthusiastischer und fröhlicher zu sein scheinen und den Unterricht besser, spaßiger und einfacher finden als Unterricht nach Lehrbuch. (Braunstein, Armstrong, Brune; Beyer). Laut diesen Studien scheint TPRS aktives Lernen zu fördern, Angst zu vermindern und gut für verschiedene Lerntypen zu sein (vgl. Davidheiser; Cantoni; Rapstine), also einen positiven Einfluss auf Angst oder Motivation zu haben und demnach theoretisch für die Verminderung von Sprechangst eingesetzt werden zu können. Außerdem haben Menschen, die nicht gezwungen werden zu sprechen, nicht allein sprechen müssen und Dinge wiederholen dürfen (so wie es in der Methode TPRS gebräuchlich ist), laut Studien weniger Sprechangst (Young 543, 545, 547) und können die Erfolgsmomente des Zirkelns zudem das Selbstvertrauen fördern und den affektiven Filter senken (Krashen & Terrell; Krashen). Vertrauenswürdige empirische Studien über den Effekt von TPRS auf Sprechangst auf universitärem Niveau und TPRS in akademischen Kontexten sind jedoch noch rar (Lichtman 312). Oliver ist der Einzige, der TPRS mit Studierenden untersucht hat, und Beal konnte in seiner Analyse des Einflusses von TPRS auf FLCA bei Teenagern keinen signifikanten Effekt feststellen, doch leider handelt es sich bei diesen seltenen Studien um Studien, die als informell oder selbst problematisch beschrieben wurden (Lichtman 308). Da es also noch keine vertrauenswürdige Studie gibt, die den Effekt von TPRS auf Sprechangst auf universitärem Niveau untersucht, die Theorie und subjektive Einschätzung von TPRS Dozierenden jedoch vermuten lässt, dass TPRS bei Sprechangst helfen könnte, wollte ich in meiner Masterarbeit mit Hilfe von empirischen mixed-methods Forschungsmethoden untersuchen, ob und wenn ja, wie TPRS auf universitärem Niveau im Fremdsprachenunterricht Niederländisch eingesetzt werden könnte (um Sprechangst entgegen zu wirken). Meine Haupt-Forschungsfragen waren demnach: Hat TPRS einen Effekt auf Sprechangst im Fremdsprachenunterricht Niederländisch auf universitärem Niveau? Wenn ja, inwiefern? Wie und wo lässt sich TPRS überhaupt auf universitärem Niveau im Fremdsprachenunterricht Niederländisch einsetzen? Um diese Fragen zu beantworten habe ich empirisch geforscht, so wie es in den letzten drei Jahrzehnten in der Fremdsprachendidaktik gebräuchlich geworden ist (Klippen 28). Um die Validität meiner Studie zu vergrößern, habe ich mit mixed-methods gearbeitet, (Schramm 55) was bedeutet, dass meine Studie aus drei Teilen besteht: Zwei große (FLCAS) und drei kleine Fragebögen am Anfang und Ende des Semesters und nach jeder TPRS Stunde, um die Selbsteinschätzung der Lernenden in Bezug auf Sprechangst und Erfahrungen mit der Methode zu untersuchen Zwei Leitfaden-Interviews mit der Sprachdozentin am Anfang und Ende des Semesters, um die Wahrnehmung in Bezug auf Sprechangst zu untersuchen Observation des Sprechverhaltens der Studierenden im Laufe des Semesters Ich habe mit (Selbst-)Einschätzung und Observation gearbeitet, da (Selbst-)Einschätzung allein keine verlässliche Ausgangsbasis ist (Riemer 155). Selbsteinschätzung kann abweichen von dem tatsächlich zu beobachtendem Verhalten der Testpersonen, was eine Kombination dieser Forschungsmethoden wünschenswert oder selbst notwendig macht. (Schramm 141). Die Resultate habe ich im Laufe des Wintersemesters 2018/2019 im Rahmen des Moduls 6 – ‘Projekt’ des Masters Nederlandistik der Universität Wien als Assistentin der Sprachdozentin Julia Sommer in Spracherwerb II und III sammeln dürfen. Die Hälfte der Kurse bildete dabei die Gruppe der Testpersonen, die sich demnach auf Niveau A2 auf dem Weg nach B1 und auf Niveau B1 auf dem Weg nach B2 befanden und jeweils drei Unterrichtsstunden zwischen 60 und 90 Minuten nach der Methode TPRS erhalten haben. Die andere Hälfte formte meine Kontrollgruppe, die keine TPRS Stunden bekommen hat. Die Gruppe wurde zufällig geteilt, auf Grund ihres im Seminarraum gewählten Platzes und es wurde mit anonymen Fragebögen gearbeitet, um sozial erwünschte Antworten zu vermeiden. Außerdem wurde dadurch gewährleistet, dass die Studierenden auch in denen von mir gegebenen TPRS-Stunden mit ihren gewohnten Sitznachbarn arbeiten konnten. So wurde der Einfluss der Studie auf die Natürlichkeit der Lehrsituation so gering wie möglich zu halten (Schramm 143). Der von mir gewählte Fragebogen basiert auf der Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) von Horwitz et al. (129-130). Ich habe mich hierfür entschieden, da die FLCAS mit einem Alpha-Koeffizienten von 0.93 als sehr vertrauenswürdig eingestuft wird (Horwitz et al. 129) und es eine weit verbreitete Forschungsmethode auf diesem Gebiet zu sein scheint (Beal; Gisbergen; Horwitz et al.; Koot; Simons & Decoo; MacIntyre & Gardner (1989)). Da Studien von MacIntyre &Garder gezeigt haben, dass Prüfungsangst kein Teil von Sprechangst ist, habe ich diese Items aus der FLCAS entfernt (MacIntyre & Gardner ((1989) 268) und Items aus dem Fragebogen von MacIntyre & Gardner selbst ergänzt, die Sprechangst in verschiedenen Momenten des Spracherwerbs (Rezeption, Verarbeitung, Produktion) messen. Zudem habe ich den Fragebogen ins Niederländische übersetzt und ergänzt mit Items über persönliche Information (Fragebogen 1) und die eigene Meinung über die Methode TPRS im akademischen Kontext (Fragebogen 2). Im Gegensatz zu Horwitz et al. habe ich mich für eine Vierpunktskala entschieden, um eindeutigere Resultate zu bekommen (Riemer 159). Der Fragebogen formt den Ausgangspunkt für die Interviews, die ich aufgenommen und transkribiert habe. Im Laufe des Semesters habe ich ebenfalls nach jeder gegebenen TPRS-Stunde einen kurzen Fragebogen ausfüllen lassen, in dem die Studierenden angeben konnten, wie sie die jeweilige Stunde erfahren haben. Außerdem habe ich das Sprechverhalten der Lernenden und die Unterrichtssituation im Fremdsprachenunterricht nach der kommunikativen Methode in einem Observationstagebuch dokumentiert, das ich zusammen mit den Resultaten der großen und kleinen Fragebögen und Interviews analysiert und mit den Resultaten der Kontrollgruppe verglichen habe, um meine Forschungsfragen nach dem Effekt von TPRS auf Sprechangst und die Eignung von TPRS auf universitärem Niveau im Allgemeinen beantworten zu können. Meine Studie hat mir gezeigt, dass die Realität nicht immer mit der Theorie übereinstimmt. Vor allem in Bezug auf Sprechangst war eine deutliche Diskrepanz festzustellen. Sprechangst schien weder eindeutig messbar, bzw. feststellbar, noch ein besonders störender Faktor im kommunikativen Fremdsprachenunterricht zu sein. Gemessene Sprechangst wurde sowohl von Studenten als Dozenten nicht immer erkannt und Studenten mit gemessener Sprechangst schienen selbst öfter freiwillig vor der großen Gruppe sprechen zu wollen, als Studenten ohne. Inwiefern Sprechangst die Leistung der Studenten und ihren Spracherwerb beeinflusst hat, habe und kann ich hier nicht beurteilen. Jedoch sollte aufgemerkt werden, dass Studenten, die unabhängig von den gemessenen Resultaten angaben unter Sprechangst zu leiden, im Durchschnitt weniger gesprochen haben. TPRS schien, obwohl die Theorie es anders vermuten ließ, auch nur einen begrenzten Einfluss auf Sprechangst zu haben. In Spracherwerb II, also bei Studenten auf Niveau A2-B1, schien TPRS tatsächlich einen Einfluss auf die gemessene Sprechangst zu haben. Ihre Sprechangst sank im Durchschnitt um mehr als 12 Punkte, die der Kontrollgruppe im Durschnitt um ca. 2, in Spracherwerb III gar nicht. Außerdem gaben Studenten aus Spracherwerb II allesamt an, dass sie TPRS im akademischen Kontext vor allem passend finden um Angst und Nervosität zu vermindern. Ob dies an ihrem geringeren Sprachniveau oder ihrer Offenheit gegenüber der Methode selbst lag, ist nicht deutlich. Die hier untersuchten Studenten des Sprachkurs II haben den Sprachkurs nur im Rahmen des Erweiterungscurriculums mit weniger akademischer Zielsetzung besucht und waren ebenfalls weniger vertraut mit der kommunikativen Methode, was für die Offenheit gegenüber der Methode hätte sorgen können. Deutlich ist jedoch, dass Sprechangst bei Studenten aus Spracherwerb III, die den Kurs zum Großteil als Hauptfachstudenten besucht haben, nicht beeinflusst wurde durch den Einsatz von TPRS. Im Allgemeinen wurde die Methode in diesem Kurs auf Niveau B1-B2 schlechter aufgenommen. Sie gaben nicht an, dass ihnen die Methode passend zu sein scheint um Angst und Nervosität zu vermindern, und kritisierten vor allem das unfreie Sprechen in Chor. Was jedoch alle Studenten als positiv empfanden, waren die Grammatik-Pop-Ups, die kurzen Erklärungen und widerkehrenden Fragen nach der Bedeutung von Grammatikalischen Elementen, die systematische Wiederholung und das gemeinsame Bauen von Geschichten. Ein Großteil aller Studenten gab an, sich vorstellen zu können, dass diese Elemente der Methode einen Mehrwert für den Fremdsprachenunterricht auf universitärem Niveau darstellen könnten und dass TPRS im akademischen Kontext vor allem der systematischen Wiederholung auf allen Niveaus dienen kann. Und auch ich stimme dieser Meinung zu. Meine Observation ergab, dass im kommunikativen Fremdsprachenunterricht meist wenig Zeit aufgebracht wird für Automatisierung und Wiederholung. Dadurch bleiben Fehler länger hängen und fühlen sich Studenten eventuell unsicherer in ihrem Sprachgebrauch. TPRS Elemente, wie die Grammatik-Pop-Ups und Wiederholung durch Geschichten, zu kombinieren mit der realitätsnahen und effektiven kommunikativen Methode, in der Studierende lernen zu kommunizieren in authentischen Situationen, scheint mir deshalb sinnvoll und wünschenswert. Die kommunikative Methode mit TPRS zu ersetzen erscheint mir jedoch keinesfalls wünschenswert. Durch die systematische Wiederholung und Art des Unterrichts kann weniger Wortschatz und weniger sprachliche Handlungen pro Stunde behandelt werden und ist kein Platz für Grammatikalische Regeln und tiefgehende Erklärungen, womit die Ziele des akademischen Curriculums in kurzer Zeit nur schwer erreicht werden können. Obgleich die Methode um viel Einsatz der Lehrenden und eine gute und intensive Kommunikation zwischen ihnen und den Studierenden fragt, was ebenfalls als Minuspunkt gewertet werden könnte, kann dadurch auch eine entspannte und persönliche Atmosphäre geschaffen werden. Dies ist meiner Meinung nach eher ein weiterer Grund um TPRS im akademischen Kontext mit vorhandenen Methoden zu kombinieren, da die entspannte und persönliche Atmosphäre einen positiven Einfluss auf den affektiven Filter und die Leistung der Studierenden haben kann, die im akademischen Kontext leider allzu oft alleine gelassen werden.
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Keyword:
17.41 Sprachdidaktik; 17.43 Zweitsprachenerwerb; 18.12 Niederländische Sprache; 81.55 Schülerverhalten; 81.61 Didaktik; Hochschuldidaktik; Studentenverhalten; TPRS / Foreign Language Classroom Anxiety / FLCA / FLCAS / Second Language Acquisition / Dutch / academic context; TPRS / Sprechangst / FLCA / FLCAS / Fremdsprachenunterricht / Fremdspracherwerb / Niederländisch / akademischer Kontext
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URL: http://othes.univie.ac.at/60907/
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The effectiveness of direct and indirect written corrective feedback in improving the grammatical accuracy of Omani EFL learners
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The use of mobile devices for self-directed learning outside the classroom among EFL university students in Saudi Arabia
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Teacher support for language development and content mastery in English learning Students with Interrupted Formal Education (SIFE)
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Foreign Language Learning In Knowledge Forums: using a knowledge-building forum in an EFL classroom
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Building an Effective Learning Environment for Chinese Language Learners
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In: All Graduate Plan B and other Reports (2019)
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The Effects of Second-language Repeated Reading on Reading Comprehension and Incidental Vocabulary Acquisition
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Investigating Test-takers’ Use of Linguistic Tools in Second Language Academic Writing Assessment
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Pathways to Proficiency: Examining the Coherence of Initial Second Language Acquisition Patterns within the Language Difficulty Categorization Framework ...
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Masters, Megan. - : Digital Repository at the University of Maryland, 2018
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The Impact of Translation Strategies on Second Language Writing
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In: http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=kent1532607114900787 (2018)
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Acquisition of Japanese Null Arguments by Second Language Learners
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In: http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=osu1524200688600588 (2018)
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Die Staatliche Europa-Schule Berlin
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In: Europäische Erziehung 48 (2018) 1, S. 12-16 (2018)
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